EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y ANTIRRACISTA. CONTRADICCION O COMPLEMENTARIEDAD

Los conceptos etnia y cultura han entrado con fuerza en educación de la mano de unos movimientos sociales que desde los años 60 vienen reclamando el derecho a la diferencia y a la conquista de la justicia y la igualdad a partir de tal reconocimiento. En efecto, en EE UU y Gran Bretaña el movimiento por los Derechos Civiles ha planteado abiertamente la discriminación que sufren las minorías raciales y étnicas en ámbitos de la vida social como el trabajo, la vivienda y la educación

Las minorías, como individuos y grupos, han sido vistos y estudiados por la escuela tradicional como "problema" y han vivido segregadas y/o remitidas a programas compensatorios que las reeducaban en aquellas variables detectadas como deficientes para su éxito académico. Se trataba casi siempre de programas de preaprendizaje, socialización, lecto-escritura, cálculo, etc

Los psicólogos de los años 60 pusieron de moda un término "privado culturalmente" Se definía como el resultado de un conjunto complejo de variables responsables del bajo rendimiento de ciertos niños y niñas, especialmente los provenientes de las clases bajas y grupos minoritarios

Se trataba en realidad de un eufemismo para afirmar que las clases trabajadoras y los grupos étnicos poseen culturas que son al menos disonantes, si no inferiores, de la "cultura dominante". Se mantenía así que los provenientes de los hogares donde la cultura ideal, la de la escuela, no estaba presente eran menos educables

Se pusieron de moda también los términos "privación lingüistica" y "privación verbal" utilizando los trabajos de Bernstein para culpabilizar a las victimas de una intolerancia que consistía en responder con una lengua estándar a lenguajes no estándares que, a la vez, eran valorados como déficits.

No hace falta que insistamos en las repercusiones de este cuerpo de teorías en espacios en los que coexisten una lengua oficial y otra sin tal reconocimiento, o donde una cultura de prestigio interactúa con otra u otras con escasa relevancia social. Es fácil imaginar los problemas morales implicados y la violencia ejercida por la terrible e interesada confusión entre privado culturalmente como individuo y/o privado culturalmente por un sistema que no reconoce su cultura o su lengua Como señala Feuerstein (cit por Filson, 1991,pág.22):

"No es la cultura del individuo la que es privada, el factor discapacitante es el hecho que el individuo o su grupo es privado de su propia cultura".

Han sido los teóricos de la resistencia (p.e. Willis o MacLeod) los que se han detenido a analizar los conflictos de clase, género y variables étnicas en el seno de las instituciones académicas y sus complejas dinámicas y relaciones. Ellos han resaltado, frente a la idea de reproducción o neutralidad, la de conflicto, y llamado a los educadores a pensar el conflicto educativo como conflicto contra hegemónico, donde se enfrentan modelos alternativos.

Estos autores no analizan el hecho educativo como una estructura que fagocita y convierte en ilusorio todo intento de cambio, tal como hicieron años antes los estructuralistas. La combinación de movimiento social pro derechos de las minorías y estas nuevas lecturas de resistencia han animado a un análisis de las relaciones entre sistema educativo, desarrollo personal y cambio social entendido no ya como cumplimiento de leyes universales de la racionalidad moderna sino como identidades y subjetividades del mundo postmoderno y ámbitos locales de actuación.

En España, los tópicos de raza, etnia y cultura irrumpen de la mano de la antropología, la psicología cultural y la pedagogía social. Su expresión social es aún minoritaria. La cultura escolar y las minorías son objeto de atención y análisis bajo la percepción de que las culturas, en cuanto sistemas de referencia personal, tienen valores semejantes y la institución académica debe construir procesos de enseñanza-aprendizaje, aurícula, metodologías, que faciliten el progreso de todos los alumnos a partir de su mundo de significados y aprendizajes previos y evitando discriminaciones.

 

2.1.- EDUCACION INTERCULTURAL. EDUCACION MULTICULTURAL-

Uno de los primeros problemas que es preciso resolver es el que atañe a la definición de la educación respetuosa con las diferencias. Numerosos autores refieren en sus trabajos una pluralidad de términos que pueden conducirnos a confusión. Así, para referirse al tipo de educación necesaria para una sociedad heterogénea utilizan conceptos del tipo de bicultural, bilingüe, multiétnica, multicultural, pluricultural, intercultural, antirracista, derechos humanos, etc.

Grant, SIeeter y Anderson (1986) han realizado una tipología de educación multicultural tras revisar 200 artículos de revistas y 68 libros. Estos autores establecen 5 aproximaciones diferentes:

a.- Un primer acercamiento se refiere a la educación que se proporciona a través del curriculum oficial a los culturalmente diferentes, partiendo de sus estilos de aprendizaje, su experiencia personal, el lenguaje familiar. Intenta construir una vida académica sin que los grupos minoritarios tengan que renunciar a su cultura identificativa.

b.- En segundo lugar se señalan los trabajos que tienen en cuenta las relaciones humanas. Se trata de abordar los aspectos afectivos mediante la construcción de relaciones positivas entre estudiantes de diferentes tradiciones culturales. A la vez atiende el aspecto del desarrollo del autoconcepto.

c.- Estudios de grupos de alumnos es un trabajo de grupos específicos, tales como Hispanos o Mujeres. Son estudiados separadamente con el propósito de aumentar el conocimiento sobre los mismos, adquirir información sustantiva sobre su historia, experiencias, y preocupaciones, y preparar al grupo estudiado para trabajar activamente por alcanzar un estatus adecuado.

d- Nuestros autores definen como educación multicultural, más específicamente, aquélla donde el curriculum oficial es rediseñado para reflejar las contribuciones y perspectivas de diversos grupos. Los materiales incorporan su cultura, y la instrucción tiene en cuenta sus estilos de aprendizaje y su experiencia. La escuela valora como positiva esta diversidad.

e.- Un último planteamiento de educación multicultural es aquél que pretende enseñar al estudiante a analizar la estratificación social y la opresión pretendiendo desarrollar sus habilidades para la acción social.

En este marasmo terminológico, e independientemente de las tareas prácticas y prioritarias que se le asignen al sistema educativo que quiere tratar adecuadamente la diversidad cultural de sus alumnos y alumnas, se van abriendo camino dos conceptos precisos: educación intercultural y educación multicultural.

El primero de estos términos es más utilizado en Europa, siendo propuesto incluso por el Consejo de Europa con el significado de intercambio de valores, estilos de vida y representaciones simbólicas entre individuos y grupos. El grupo de trabajo del Proyecto Número 7 del Consejo de la Cooperación Cultural del Consejo de Europa establece en uno de sus documentos la siguiente distinción:

"El concepto "multicultural" se refiere a la situación, es decir la presencia en una sociedad, de dos o más culturas. Por contra, el concepto "intercultural" se emplea para designar la acción y la comunicación entre individuos, entre grupos, y entre instituciones pertenecientes a culturas diferentes, o procedentes de culturas diferentes" (L. van den Berg-Eldering, 1987, p. 33).

Autores como Juliano (1993) o Amores y Pérez (1993) resaltan el mayor dinamismo del concepto intercultural al expresar de manera más clara la voluntad de establecer el contacto entre culturas y facilitar el diálogo, mientras que multicultural se refiere más a la existencia de un mosaico de culturas.

Pese a ello, y tal como señalan Ghosh y Tarrow (1993, pág. 81) el término multicultura y educación multicultural es el de uso corriente tanto en EE.UU como en Canadá, con la excepción de Quebec, que hace notar así su influencia francesa.

La educación intercultural, pues, pretende el desarrollo de acciones positivas en el seno de las instituciones escolares para que éstas modifiquen su cultura tradicional, que ha hecho de la diferencia objeto de estigma y minusvaloración.

Reclama la presencia como lengua de la enseñanza del idioma materno del estudiante, la dignificación de las culturas particulares y su potencialidad formadora, la eliminación de los prejuicios y estereotipos. Reclama también la incorporación de métodos de aprendizaje y evaluación comprometidos con la diversidad de ideas previas, intereses, estilos y ritmos de aprendizaje, motivaciones y capacidades.

La educación intercultural no es sólo la respuesta educativa que demandan las minorías. Es evidente que esta respuesta es una parte constitutiva del proyecto innovador que albergamos, pero va más allá. La educación intercultural aspira también a cambiar las actitudes de la mayoría. Como ha hecho notar el informe Swann (1985), la realidad multicultural del mundo actual exige un nuevo proyecto educativo que capacite a los alumnos para entender y conocer tal diversidad.

Por ello, la educación intercultural es la educación de todo el alumnado, independientemente de su origen o pertenencia a un grupo mayoritario o minoritario. Los curricula educativos diseñados con finalidad intercultural no intentan proporcionar "una educación relativista, o sea, producir realmente un hombre cultivado que fuera el indígena de todas las culturas" (Bourdieu y Passeron, 1977, pág. 53) sino asumir una posición relativista con respecto a las culturas que parta de considerar la suya como una más y de apreciar y conocer, hasta donde sea posible, el resto.

2.2.- ANTIRRACISMO VERSUS INTERCULTURALIDAD.

En los ámbitos académicos y sociales británicos irrumpió con fuerza, mediados los años 80 una crítica a la política conservadora que ponía el acento en los términos de clase y de poder. El término que acuñaron para denominar su movimiento fue el de educación antirracista y definían el antirracismo como la tarea del movimiento de enseñantes que entendía que la comprensión cultural, la interculturalidad, estaba mediada por el distinto papel social y jerarquía que los grupos raciales y étnicos jugaban en la sociedad británica.

El tatcherismo, junto al ataque a las conquistas sociales de décadas anteriores, tenía su traducción escolar al pretender poner fin a los logros del movimiento intercultural. Se ignoraron los aspectos progresistas de los informes Ramplón y Swann que postulaban de las LEAs (local education authorities) la inmediata responsabilidad de combatir el racismo en todos los centros de enseñanza mediante una educación para todos comprensiva con la diversidad, así como a desarrollar acciones de discriminación positiva en los centros con presencia de minorías étnicas y/o raciales.

Por el contrario, una legislación específica como la Education Reform Acts 1 y 11 (1986) y National Curriculum (1988) ignoraban tales informes y trasladaba las políticas interculturales a los ámbitos de decisión de los propios centros escolares. La Inner London Education Authority, que se había convertido en abanderada de la política más antirracista y más radical, fue abolida en 1990.

En este contexto, los teóricos del enfoque crítico antirracista sostienen que la educación basada en la comprensión individual de las culturas no erradica el racismo, ya que el racismo no está basado sólo en malentendidos culturales e imágenes negativas de las culturas minoritarias. Las buenas intenciones de los enseñantes que asumen el desarrollo de curricula escolares proporcionadores de un impacto positivo de las culturas minoritarias son erosionadas constantemente por los efectos de la competencia social y económica por limitados recursos y oportunidades.

Es verdad que las imágenes negativas son vistas como elementos que contribuyen de manera importante al racismo, pero esencialmente son símbolos más que causas. Como ejemplo de su posición argumentan que en Gran Bretaña se ha venido desarrollando una educación intercultural desde los años 60 por los profesores más conscientes, traducida en demanda institucional desde los 70. Pese a esas dos décadas de acción educativa positiva, concluyen que el racismo se ha incrementado en la sociedad británica.

Y es la respuesta a ese crecimiento la que obliga a las comunidades de color, y a las comunidades educativas comprometidas con ellas, a desarrollar modelos de educación antirracista.

"...en términos teóricos la educación antirracista ha ganado la disputa. Sus teorías incorporan un amplio rango de factores que contribuyen al racismo, particularmente sus raíces históricas, contexto de clase, y la negación de los derechos políticos, sociales y económicos para beneficio de los detentadores del poder" (Grinter, 1992, pág.96).

Enfrentarse al racismo no termina con denostar los prejuicios y estereotipos; consiste en denunciar la supremacía europea y norteamericana y el modelo económico y social impuesto a sus propias poblaciones y a todo el mundo. Es la desigual distribución del poder y los recursos, aceptada como natural e inmodificable, la que tiene consecuencias lesivas para los grupos sociales y raciales. Resulta pues esencial cuestionar los factores estructurales que mantienen la desigualdad.

Las diferencias que establece el movimiento de educación antirracista con lo que hemos definido como educación intercultural pueden ser resumidos en tres aspectos (Banks, 1992; Grinter, 1992; McCarthy, 1990; SIeeter, 1989):

a.- La educación intercultural cree en la perfectibilidad de las estructuras sociales existentes mediante la creación de valores compartidos. Su esperanza consiste en que tales valores compartidos permitan el progreso de todos los grupos sociales.

Por su parte, para los antirracistas la sociedad no es vista como un área neutral donde compartir valores, sino como lugar donde los valores dominantes discriminan a otras culturas que no los poseen porque poseen otros. Poderosas fuerzas operan en contra de la prosperidad y el progreso de los grupos minoritarios, y reducen el impacto de las conquistas educativas de motivación y autoestima.

Hay por lo tanto una posición distinta de comprensión del modelo social imperante. En un caso hay aceptación del sistema socio-económico existente y sus relaciones de poder. En el otro hay una crítica y se aboga por su modificación.

b.- La educación intercultural confía en que las políticas educativas a largo plazo persuadirán al individuo para cambiar sus actitudes hacia otras personas y sus culturas. El racismo es visto así como una desafortunada aberración personal basada en el equívoco o la ignorancia que puede ser corregida y curada por la información. Esta propuesta trata de apreciar el pluralismo cultural así como prevenir la fragmentación de la sociedad en grupos separados y conflictivos. El término de raza es visto como cultural y despoetizado. La educación intercultural se plantea desde un punto de vista no político.

La educación antirracista, por el contrario, analiza el racismo como un principio organizador de la estructura social y política, íntimamente unido a un sistema de clases y a otras formas de discriminación y de negación de los derechos humanos: un constructo artificial diseñado para facilitar y perpetuar la desigualdad.

c.- Esta diferencia en el énfasis en los factores políticos o culturales distingue los objetivos de las dos filosofías. Desde el campo intercultural se sostiene que su pretensión es lograr una mayor justicia social. Pero existe una diferencia de lo que

se entiende por justicia social. Para los interculturalistas la justicia social lo es en términos de igualdad de valores culturales. Las demandas de la educación antirracista suponen igualdad de oportunidades y progreso equivalente para los miembros de todos los grupos raciales.

2.3.- CONTRADICCIÓN Y CONCORDANCIA.

Cabe preguntarse por la traducción académica de las diferencias señaladas entre una y otra perspectiva. Desde nuestro punto de vista, y confesándonos partidarios de la vinculación de las tareas de transformación escolar y social, consideramos que hay espacio para el trabajo común.

En un país como el nuestro, donde los enseñantes hemos sido reducidos a temporalizar objetivos y aplicar metodologías y donde los contenidos, valores y finalidades del sistema educativo han sido dejados en manos de expertos de la administración o de las editoriales, sería absurdo no reconocer tareas inmediatas de carácter intercultural.

Son tareas comunes al interculturalismo y al antirracismo en términos de contenidos escolares: a) la inclusión de "los otros", su historia, cultura, literatura, aportaciones a las ciencias, las matemáticas o aspiraciones, valores y problemas actuales; b) la eliminación de los aspectos etnocéntricos que hacen de la cultura oficial la cultura verdadera y superior, a ser impuesta por ley natural al resto; c) los prejuicios y estereotipos que presentan a las culturas, religiones, pueblos, etnias, razas, clase social, minusvalías, preferencias sexuales, enfermos, ancianos, etc., como inferiores, salvajes, bárbaros, pervertidos, infieles, vagos, viciosos...

En los aspectos metodológicos carecemos de teorías y experiencias en campos como la educación bilingüe y enseñanza del castellano como segunda lengua y su incorporación paulatina al programa de enseñanza de los alumnos con otra lengua materna; la atención al alumnado con necesidades educativas especiales en aulas ordinarias siguiendo modelos de colaboración entre profesorado de aula y de apoyo; las estrategias de enseñanza cooperativa entre alumnos con ritmos y capacidades de aprendizaje diferentes, etc.

La modificación de la cultura de los profesionales de la enseñanza, la organización escolar, la adecuación de los espacios físicos de los centros, la vinculación con el mundo adulto, son otros de los aspectos implicados en un cambio como el que se promueve.

Por último, señalaríamos como específico de la educación antirracista la consideración de la acción social de enseñantes y alumnos donde ambos se convierten en "críticos sociales reflexivos" y agentes de cambio social y donde los términos poder, dominación y explotación permiten iluminar lo que para el interculturalismo es simplemente un problema de valores o de ignorancia.

Esta articulación entre ambas comentes que concebimos de una manera políticamente informada, permite superar la reflexión que Banks (1992, pág. 12) se hace en su polémica con el movimiento antirracista inglés. Señala este autor que la educación intercultural emerge en Estados Unidos de la lucha por los derechos civiles y otros movimientos de protesta de los años 60 y 70. Si personas influyentes de color o feministas se opusiesen a la educación intercultural serían vistos como opositores a aquellas luchas que proponían modificaciones estructurales para su incorporación a la sociedad. Por ello, insiste, el debate no puede quedar en una discusión de teorías, investigación o ideologías, debe concretarse en el tipo de prácticas de aula que se esconden tras ese debate.

"En otras palabras, hay clases reales en Gran Bretaña donde yo puedo observar enseñanza intercultural versus antirracista o es ésta una distinción creada por la imaginación académica".

Si bien la reflexión de Banks nos informa de tradiciones diferentes, creemos que el problema de fondo no es simplemente un asunto de técnicas. Dicho sea con Giroux (1988, pág. 90), consideramos que estamos en presencia de un proyecto innovador donde, colocadas las cosas en su límite, más importante que contenidos sobre culturas y grupos es "una manera de mirar la realidad y un modo de pensar".

La reforma escolar y la reforma en las relaciones de raza y/o etnia haciéndola depender casi exclusivamente del cambio de valores, actitudes y de la naturaleza humana de los actores entendidos como individuos, peca de idealismo. Abandonando la visión de la estructura desigual y las relaciones de poder, los interculturalistas están planteando una enorme responsabilidad sobre los hombros de los profesores en la lucha por transformar las relaciones de desigualdad.

De ahí la oportunidad de una intervención más dialéctica en la lucha por el cambio donde el enseñante debe jugar un papel positivo en el seno de la institución escolar. Ahora bien, la posibilidad de prácticas contrahegemónicas en su seno está directamente relacionada con la conquista de las alianzas sociales que hagan posible su influjo sobre el propio sistema escolar.